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Le système domestique (activité en classe)

Le système domestique (activité en classe)


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Au 18ème siècle, la production de textiles était l'industrie la plus importante en Grande-Bretagne. Comme A. L. Morton, l'auteur de Une histoire populaire de l'Angleterre (1938) a souligné : « Bien qu'employant beaucoup moins de personnes que l'agriculture, l'industrie du vêtement est devenue l'élément décisif de la vie économique anglaise, ce qui la distingue nettement de celle de la plupart des autres pays européens et détermine la direction et la vitesse de son développement. ."

Au cours de cette période, la plupart des tissus étaient fabriqués dans la maison familiale et sont donc devenus connus sous le nom de système domestique. Il y avait trois étapes principales pour faire du tissu. Le cardage était généralement effectué par des enfants. Cela impliquait l'utilisation d'une carte à main qui enlevait et démêlait les fibres courtes de la masse. Les cartes à main étaient essentiellement des blocs de bois munis de poignées et recouverts de courtes pointes métalliques. Les pointes étaient coudées et serties de cuir. Les fibres ont été travaillées entre les pointes et, en inversant les cartes, grattées en rouleaux (cardages) d'environ 12 pouces de long et d'un peu moins d'un pouce d'épaisseur.

La mère a transformé ces cardings en un fil continu (fil). La quenouille, un bâton d'environ 3 pieds de long, était tenue sous le bras gauche, et les fibres de laine qui en étaient tirées étaient tordues en spirale par l'index et le pouce de la main droite. Au fur et à mesure que le fil était filé, il était enroulé sur la broche. Le rouet a été inventé à Nuremberg dans les années 1530. Il se composait d'une roue tournante actionnée par une pédale et d'un axe d'entraînement.

Enfin, le père a utilisé un métier à main pour tisser le fil en tissu. Le métier à tisser a été apporté en Angleterre par les Romains. Le processus consistait à entrelacer un ensemble de fils de fil (la chaîne) avec un autre (la trame). Les fils de chaîne sont étirés dans le sens de la longueur dans le métier à tisser. La trame, les fils croisés, sont tissés dans la chaîne pour faire le tissu.

En 1733, John Kay a conçu la navette volante. En tirant sur une ficelle, la navette était rapidement envoyée d'un côté du métier à l'autre. Cette invention a non seulement doublé la vitesse de production des tissus, mais a également permis de faire fonctionner de grands métiers à tisser par une seule personne. Lorsque Kay a montré son invention aux tisserands locaux, elle a reçu un accueil mitigé. Certains y ont vu un moyen d'augmenter leur production. D'autres tisserands étaient très en colère car ils craignaient que cela ne les mette au chômage.

Dans les années 1760, les tisserands de toute la Grande-Bretagne utilisaient la navette volante. Cependant, l'augmentation de la vitesse de tissage signifiait qu'il y avait maintenant une pénurie de fil. Kay s'est donc donné pour mission d'améliorer le rouet traditionnel. Lorsque les filateurs locaux ont entendu parler des plans de Kay, sa maison a été cambriolée et la machine sur laquelle il travaillait a été détruite.

Kay était tellement bouleversé par ce qui s'était passé qu'il a quitté la Grande-Bretagne et est allé vivre en France. D'autres ont continué son travail et finalement James Hargreaves, un tisserand de Blackburn, a inventé le Spinning-jenny. En tournant une seule roue, l'opérateur pouvait désormais filer huit fils à la fois. Plus tard, des améliorations ont été apportées qui ont permis d'augmenter ce nombre à quatre-vingts. À la fin des années 1780, environ 20 000 de ces machines étaient utilisées en Grande-Bretagne.

Le tissu tissé était vendu à des marchands appelés drapiers qui visitaient le village avec leurs trains de chevaux de bât. Ces hommes sont devenus les premiers capitalistes. Pour augmenter la production, ils vendaient parfois de la laine brute aux filateurs. Ils vendaient également du fil à des tisserands qui n'en avaient pas assez des membres de leur famille. Une partie du tissu a été transformée en vêtements pour les habitants de ce pays. Cependant, une grande quantité de tissu a été exportée vers l'Europe.

Plus nous approchions d'Halifax, plus nous trouvions les maisons plus épaisses et les villages plus grands. Les flancs des collines, très escarpés, étaient semés de maisons ; car le terrain étant divisé en petits enclos, c'est-à-dire de deux arpents à six ou sept arpents chacun, rarement davantage ; tous les trois ou quatre terrains avaient une maison qui leur appartenait.

Leur activité est le commerce de vêtements. Chaque drapier doit garder un cheval, peut-être deux, pour aller chercher et porter pour l'usage de sa fabrication, pour rapporter chez lui sa laine et ses provisions du marché, pour porter son fil aux fileurs, sa fabrication au moulin à foulon, et, une fois terminé, au marché pour être vendu.

Parmi les maisons des fabricants sont également dispersées un nombre infini de chaumières ou de petites habitations, dans lesquelles habitent les ouvriers qui sont employés, dont les femmes et les enfants, sont toujours occupés à carder, filer, etc. gagnent leur pain, même du plus jeune au plus ancien ; toute personne de plus de quatre ans travaille.

Année

Kg.

1741

1,645,031

1751

2,976,610

1764

3,870,392

1771

4,764,589

1785

18,400,384

1790

431,447,605

1800

56,010,732

En 1770... le père de famille gagnait de huit à dix shillings sur son métier, et ses fils... à ses côtés, six à huit shillings par semaine... il fallait six à huit mains pour préparer et filer le fil pour chaque tisserand... toute personne âgée de sept à quatre-vingts ans (qui gardait la vue et pouvait bouger les mains) pouvait gagner... un à trois shillings par semaine.

Le coton, après avoir été cueilli et nettoyé, était étalé sur une carte à main, et était brossé, gratté ou peigné avec l'autre, jusqu'à ce que les fibres du coton aillent dans un sens ; il a ensuite été enlevé en rouleaux de laine molle, d'environ douze pouces de long et trois quarts de pouce de diamètre. Ces rouleaux, appelés cardages, étaient transformés en un fil grossier, en tordant une extrémité à l'axe d'un volant, en tournant la roue qui déplaçait l'axe avec la main droite, et en même temps en tirant le cardage avec la gauche .

En 1738, John Kay... suggéra un mode de lancement de la navette, qui permettait au tisserand de fabriquer presque deux fois plus de tissu qu'il ne pouvait en fabriquer auparavant... Vers 1764, James Hargreaves construisit une machine appelée Spinning Jenny. .. au lieu de gagner pour son inventeur l'admiration et la gratitude, les fileurs ont soulevé un tollé... et une foule a fait irruption dans la maison de Hargreaves et a détruit son jenny.

L'agriculture était généralement faite par le mari et d'autres hommes de la famille, tandis que la femme et les filles s'occupaient du barattage, de la fabrication du fromage et des travaux ménagers ; et quand cela fut fini, ils s'occupèrent de carder et de filer la laine ou le coton, ainsi que de les former en chaînes pour les métiers à tisser. Les maris et les fils devaient ensuite, à des moments où la main-d'œuvre agricole ne les appelait pas, calibrer la chaîne, la sécher et la rayonner dans le métier à tisser. Un fermier avait généralement trois ou quatre métiers à tisser dans la maison, et puis - qu'il s'agisse de l'agriculture, des travaux ménagers, du cardage, de la filature et du tissage - il y avait amplement d'emploi pour la famille.

La fabrication d'étoffes fournit du travail à la majeure partie de la classe inférieure de la population des districts du nord-ouest du West Riding of Yorkshire. Ces drapiers résident presque entièrement dans les villages, et apportent leurs draps les jours de marché à vendre dans les grandes salles érigées à cet effet à Leeds et Huddersfield.

Questions pour les étudiants

Question 1 : Décrivez comment le système domestique fonctionnait. Pourquoi le système domestique était-il populaire auprès du peuple britannique ?

Question 2 : A quoi servait l'objet en bas à droite de la source 5 ?

Question 3 : Pourquoi y avait-il une pénurie de fil en Grande-Bretagne dans les années 1760 ?

Question 4 : Étudiez les sources 1, 4, 5 et 7. Expliquez les avantages et les inconvénients de l'invention de Hargreaves.

Question 5 : Les sources de cette unité suggèrent-elles que les gens ont cessé d'utiliser le rouet après que Hargreaves ait inventé le Spinning Jenny ?

Question 5 : Donnez autant de raisons que possible pour lesquelles les importations de coton ont augmenté au XVIIIe siècle.

Commentaire de réponse

Un commentaire sur ces questions peut être trouvé ici.


Système domestique

Il n'y a eu aucun décès sur les vols réguliers d'aviation commerciale en 2014, dans un système qui opère 68 000 vols par jour.

En effet, Lion Air, avec 45% du marché des compagnies aériennes indonésiennes intérieures, a avalé la formule Fernandes en entier.

Elle emplit ses personnages – des femmes fortes qui se battent contre un système sexiste – avec tant de cœur.

Amener les hommes à faire leur part des soins et du travail domestique est une stratégie clé négligée dans la réduction de la pauvreté.

Une centaine de donateurs libéraux et conservateurs ultra-riches ont pris le contrôle du système politique.

La Suède excluait les marchandises britanniques, conformément au système continental établi par Bonaparte.

Alors que l'Espagne, cependant, est tombée de la place élevée qu'elle occupait autrefois, son système colonial s'est également effondré.

Les réformateurs de la période précédente n'étaient pas indifférents à la nécessité d'une organisation centralisée du système bancaire.

En conséquence, la question « Dans quelle mesure l'émission de billets dans le nouveau système semble-t-elle susceptible de s'avérer élastique ? »

Grâce à l'admirable système de Berthier, Bonaparte était en contact avec toutes les parties de son commandement.


Le système domestique (activité en classe) - Histoire

iCivics existe pour engager les élèves dans un apprentissage civique significatif. Nous fournissons aux enseignants des ressources bien écrites, inventives et gratuites qui améliorent leur pratique et inspirent leurs salles de classe.

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iCivics réinvente l'éducation civique pour la démocratie américaine

La juge Sandra Day O'Connor

Pour moi, l'éducation civique est la clé pour inspirer les enfants à vouloir rester impliqués et faire une différence.

Juge associée Sonia Sotomayor, Cour suprême des États-Unis

ICivics a aidé mes étudiants à devenir plus instruits et à être plus à l'aise avec les fonctions du gouvernement des États-Unis. Ils sont désormais plus engagés dans le processus politique et font preuve de confiance lorsqu'ils discutent de questions politiques.

Nathan McAlister, professeur d'histoire, Kansas

Avec iCivics, vous pouvez prendre en charge et résoudre les problèmes de la nation, et vous commencez à vraiment voir à quel point vous pouvez avoir un impact sur la communauté, l'État, même le pays et rendre ce pays meilleur.

Julie Lewelling, 13 ans (8e année), Coronado, K-8, Tucson, AZ

J'ai travaillé pour promouvoir l'éducation civique des jeunes à travers iCivics. Je considère que l'engagement des prochaines générations de citoyens est mon travail le plus important à ce jour et mon héritage.

Juge Sandra Day O'Connor, Cour suprême des États-Unis [à la retraite]

Mes élèves ont joué « ¿Tengo algún derecho ? » et ils ont vraiment adoré. Après avoir joué la version espagnole à quelques reprises, ils ont eu plus de succès en jouant « Do I Have A Right ? en anglais.

Miriam Gonzerelli, Arts du langage bilingue, TOR Middle School, Stamford, CT

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Kylie Ray, 7e année, Waco, Texas

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Lynna Landry , AP US History & Government / Economics Teacher and Department Chair, California

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Enseigner l'héritage du scoop des années 60 et lutter contre les inégalités de bien-être des enfants en classe

Au cours des six dernières années, alors que je travaillais au Centre des pensionnats indiens de Shingwauk, j'ai constaté une augmentation significative de la sensibilisation des élèves et des groupes communautaires à l'histoire des pensionnats. Certes, cette prise de conscience peut encore être aléatoire et il existe certainement encore de nombreuses idées fausses sur les pensionnats, mais un nombre croissant de visiteurs viennent au Centre avec au moins quelques connaissances sur les pensionnats.

On ne peut pas en dire autant du scoop des années soixante. Tout en discutant des pensionnats indiens et des relations coloniales au Canada, je discute souvent d'autres lois qui ont eu un impact négatif sur les communautés autochtones, notamment le scoop des années soixante.

L'expression scoop des années 60 a été utilisée pour la première fois dans le rapport de 1983 Les enfants autochtones et le système de protection de l'enfance écrit par Patrick Johnston. Le terme fait référence au retrait massif d'enfants autochtones de leur famille vers le système de protection de l'enfance. Ce déplacement était souvent effectué sans le consentement des familles ou des communautés et les enfants étaient fréquemment placés dans des foyers euro-canadiens blancs.

Page 23 du rapport Johnston de 1983 et la première utilisation publiée du terme « Sixties Scoop »

L'héritage des pensionnats est directement lié à la rafle des années soixante. En 1960, le gouvernement du Canada estimait que 50 % des élèves du système des pensionnats étaient là pour des raisons de « protection de l'enfance ». Alors que le gouvernement commençait à éliminer progressivement le système des pensionnats, la pratique consistant à retirer les enfants autochtones de leurs foyers et à les placer sous la tutelle du gouvernement s'est considérablement accélérée. Les gouvernements provinciaux et territoriaux, qui n'avaient souvent aucune compréhension des systèmes de soins ou des modes de vie autochtones, ont imposé des normes de soins euro-canadiennes aux communautés, ce qui a souvent pour résultat que les foyers autochtones sont jugés « inaptes » pour les enfants. La Commission royale sur les peuples autochtones de 1996 a signalé qu'entre 1960 et 1990, 11 132 enfants inscrits des Premières nations ont été placés dans des foyers familiaux blancs de classe moyenne.

Le retrait des enfants de leurs familles et le placement dans des foyers familiaux blancs ont eu des effets à long terme qui continuent de se faire sentir aujourd'hui. Le scoop des années 60 a eu un impact négatif sur la culture, la langue et l'identité autochtones personnelles et communautaires. Le processus d'adoption a des impacts durables sur les structures familiales et les relations communautaires et a été associé à une série de problèmes de santé mentale et de socialisation. De plus, l'implication négative des agences de travail social au cours de la rafle des années 60 a été décrite comme une continuation de l'assimilation de style pensionnat et comme un génocide culturel.

Le 14 février 2017, un juge ontarien s'est rangé du côté des survivants de la rafle des années 60, concluant que le gouvernement était responsable envers des milliers d'Autochtones de l'Ontario qui avaient été retirés de leur famille et adoptés dans le cadre de la rafle des années 60. Cette décision, ainsi que les litiges en cours dans d'autres provinces, représentent une partie des discussions et des plaidoyers en cours autour de la rafle des années soixante.

En 2015 Honorer la vérité, réconciliation pour l'avenir, le résumé du rapport final de la Commission de vérité et réconciliation du Canada indiquait que « [trop] trop de Canadiens connaissent peu ou rien des racines historiques profondes de ces conflits » (p. 8). Le résumé a également souligné que la surreprésentation des enfants autochtones dans le système de protection de l'enfance se poursuit aujourd'hui.

Les chercheurs ont noté que le scoop des années soixante a simplement évolué pour devenir le scoop du millénaire. Les enfants autochtones sont toujours surreprésentés dans le système de protection de l'enfance et les enfants des Premières Nations vivant dans les réserves reçoivent beaucoup moins de fonds pour les services de protection de l'enfance. Il y a actuellement plus d'enfants autochtones pris en charge qu'il n'y en avait au plus fort de l'ère des pensionnats.

En 2007, l'Assemblée des Premières Nations et la Société de soutien à l'enfance et à la famille des Premières Nations du Canada ont porté l'affaire du traitement des enfants autochtones pris en charge au Canada devant la Commission canadienne des droits de la personne. En 2013, un tribunal formel a été établi pour examiner cette affaire et le 26 janvier 2016, le tribunal a statué que le gouvernement canadien faisait de la discrimination raciale contre 163 000 enfants des Premières Nations. Malgré cette décision, les modèles de financement du gouvernement et la législation ont été lents à changer.

Alors, comment, en tant qu'historiens et éducateurs, pouvons-nous faire connaître ce chapitre de l'histoire du Canada?

  1. Enseignez le scoop des années 60 aux côtés des pensionnats. Comprenez que les pensionnats ne sont qu'une partie d'un système colonial plus large qui a été conçu pour assimiler les peuples autochtones.
  2. Incorporer des discussions sur le scoop des années 60 dans les cours d'histoire des enfants et des adolescents.
  3. Favorisez les relations avec les survivants des scoops des années 60 et invitez-les dans votre classe pour parler de leur expérience vécue. Vous pouvez également utiliser des témoignages vidéo, audio ou écrits pour centrer les voix autochtones dans votre discussion en classe.
  4. Reconnaître que l'héritage du scoop des années 60 et du colonialisme se fait encore sentir dans les communautés autochtones aujourd'hui.
  5. Lutter contre le scoop du millénaire et les inégalités en matière de protection de l'enfance et d'éducation en classe.

Les historiens et les éducateurs commencent à faire un bien meilleur travail pour discuter et aborder les pensionnats en classe. Cependant, il faut reconnaître que les pensionnats ne sont qu'un élément d'une histoire beaucoup plus vaste du colonialisme au Canada.

Krista McCracken est superviseure des archives à la bibliothèque Arthur A. Wishart et au centre des pensionnats indiens Shingwauk de l'Université Algoma. Elle est rédactrice à Active History. Krista vit et travaille sur le territoire du traité Robinson-Huron sur les terres traditionnelles des Anishinaabe et des Métis.


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Merci! L'application Historique d'activité suivait non seulement mon activité, mais provoquait également le blocage de mon ordinateur. Bon débarras!

Dans ma version de Windows 10 (1803), l'application Paramètres vous amènera à votre compte Microsoft dans un navigateur afin d'effacer votre historique d'activité.

il ne les efface pas tous, il en laisse une vision floue et il ne peut pas être supprimé


Dans la classe anglo-saxonne

Les écoliers oublient leurs livres, perdent leurs stylos et se moquent de blagues cochonnes. Cela était vrai même dans l'atmosphère rigoureuse de la classe anglo-saxonne.

Comme pour tout ce qui concerne l'Angleterre anglo-saxonne, les preuves de ce qui s'est passé en classe sont rares, mais ce qui survit brosse un tableau familier. L'éducation à cette époque s'est présentée sous de nombreuses formes : certains étudiants ont suivi un apprentissage et acquis des compétences pratiques, tandis que d'autres sont allés dans des monastères et ont appris à lire et à écrire. Le roi Alfred croyait que tous les jeunes d'Angleterre devaient apprendre à lire et à écrire en anglais et que ceux qui continuaient dans les monastères devaient apprendre le latin. L'enseignement du latin a connu un renouveau au 10ème siècle, au milieu des inquiétudes que l'état de l'apprentissage en Angleterre avait diminué jusqu'à ce qu'il semble qu'aucun prêtre en Angleterre ne soit capable de composer en latin ou même de le lire.

Il ne subsiste aucun livre dont on sait avec certitude qu'il a été utilisé en classe, mais nous avons une idée des types de textes utilisés. Le programme d'études utilisé pour l'enseignement du latin avait ses racines dans les modèles d'enseignement classiques. Il a utilisé trois méthodes principales : les glossaires ont enseigné le vocabulaire, les grammaires ont enseigné la syntaxe et la morphologie (la structure du langage) et les colloques – les conversations scénarisées – ont donné une pratique conversationnelle, dans laquelle les étudiants pouvaient utiliser leur vocabulaire et leur apprentissage structurel. Cette combinaison est encore reconnaissable pour quiconque a suivi un cours de langue moderne.

Les travaux de deux des plus grands professeurs de la fin du Xe siècle nous donnent le meilleur aperçu de la classe et du programme anglo-saxons. Ælfric of Eynsham (également connu sous le nom de Grammaticus ou l'homiliste) a écrit un glossaire, une grammaire et un colloque pour l'enseignement du latin avec un texte parallèle en vieil anglais, une innovation qui l'a rendu plus accessible aux étudiants qui n'avaient pas encore appris le latin. Le seul élève dont nous pouvons dire avec certitude qu'il vient de l'école d'Ælfric est Ælfric Bata (Bata semble être un surnom de l'hébreu pour « tonneau », soit une référence à sa taille, soit à son amour de la boisson). Bata a écrit un colloque qui a suivi le modèle de son professeur mais dans un style différent. Là où le travail d'Ælfric défendait le style de vie et les idéaux monastiques, celui de Bata était bruyant et dramatique.

Les colloques de Bata sont destinés à l'apprentissage du latin par les élèves à l'aide de scènes dramatiques dans lesquelles se jouent des aspects de la vie quotidienne en classe : dans une journée normale, le maître ou son assistant donnerait à chaque élève un passage d'environ 40 lignes à mémoriser et réciter le lendemain, avec la menace d'un passage à tabac si cela n'a pas été exécuté de manière satisfaisante.

En plus de permettre aux étudiants de jouer les rôles d'enseignant et d'étudiant, ou d'agriculteur ou de commerçant, Bata écrit des moines organisant des fêtes alimentées par l'alcool, négociant des baisers de femmes, se rendant en ville pour acheter plus de bière et allant aux toilettes avec des élèves plus jeunes. , non accompagné. Ses scènes enfreignent souvent directement les règles bénédictines auxquelles Bata et ses élèves devaient adhérer. Dans un colloque, il engage un dialogue entre maître et élève dans lequel ils échangent une vaste gamme d'insultes scatologiques, dont le mémorable « Puisse un beshiting vous suivre à jamais ». Certes, ses élèves n'allaient pas oublier le vocabulaire pertinent.

En plus d'apprendre à lire et à parler le latin, les étudiants devaient également apprendre à écrire et à façonner leurs lettres selon un standard calligraphique élevé afin de produire des manuscrits. Au début, ils ont appris à former les formes des lettres en copiant des exemples de leur maître, en écrivant sur des tablettes de cire avec un stylet et un couteau pour le gratter, ou sur des morceaux de parchemin ou de vélin laissés par la production de manuscrits complets. . Parce que ces premières étapes étaient informelles et que les restes étaient probablement destinés à être jetés, aucun n'a survécu, bien que des tablettes aient été trouvées en Irlande et des stylets à Whitby. Des exemples du travail d'étudiants plus avancés peuvent être vus dans les manuscrits réalisés au scriptorium de Sainte-Marie-Madeleine à Frankenthal. Ici, le maître commence en haut de la page pour démontrer le style, la mise en page et le script de la page et l'élève prend le relais, d'abord tremblant. Les deux mains alternent ensuite par sections en bas de la page, au fur et à mesure que l'élève s'améliore. Lorsque les étudiants étaient jugés assez bons, on leur demandait de produire des manuscrits pour leur monastère, ou ils pouvaient travailler pour leur propre bénéfice. Dans une scène des colloques de Bata, un étudiant plus âgé fait du troc et obtient une commission pour copier un manuscrit pour un montant de 12 pièces d'argent.

L'éducation était très appréciée des Anglo-Saxons. Pourtant, malgré son objectif sérieux, l'humour d'écolier reste évident tout au long. Dans ce sens au moins, la salle de classe a très peu changé au cours des mille dernières années.

Kate Wiles est éditeur collaborateur à L'histoire aujourd'hui.


Le système domestique (activité en classe) - Histoire

Le futuriste National Security Operations Center occupe un étage du siège de la National Security Agency à Fort Meade, dans le Maryland. L'agence s'occupe depuis 50 ans d'intercepter et de décrypter les communications en provenance de l'étranger depuis son siège sur la côte est.

Note de l'éditeur:

Des documents classifiés divulgués par l'entrepreneur privé Edward Snowden ont soulevé de sérieuses inquiétudes concernant les droits à la vie privée aux États-Unis et dans le monde. Au-delà de la question de la vie privée à l'ère numérique, cependant, se posent également un ensemble de questions structurelles : comment le processus judiciaire peut-il être transparent tout en préservant les secrets d'État ? Comment faire la distinction entre la surveillance domestique et l'espionnage étranger ? Comment l'espionnage met-il à rude épreuve les relations entre le président et le Congrès ? Comme l'historien David Hadley le décrit, ce sont des questions qui tourmentent les décideurs, les politiciens et les citoyens américains depuis plus d'un siècle.

Assurez-vous également de regarder notre podcast Discussion sur l'histoire avec les invités David Hadley, Nicholas Breyfogle et Steven Conn alors qu'ils discutent de la NSA dans l'environnement national et mondial actuel.

Le potentiel de la National Security Agency (NSA) « à violer la vie privée des citoyens américains est inégalé par aucune autre agence de renseignement », d'autant plus que la technologie des télécommunications progresse.

Étonnamment peut-être, cet avertissement n'a pas été émis à la suite de la fuite de documents par l'ancien entrepreneur en sécurité civile Edward Snowden au Washington Post et le Gardien l'été dernier. Il a été fait à la place dans les années 1970 par le Comité de l'Église du Sénat lorsqu'il a tenu des auditions sur les activités de la CIA, du FBI et de la NSA.

La surveillance intérieure destinée à protéger les citoyens américains fait partie du tissu de la vie américaine depuis plus de cent ans. Pourtant, les programmes massifs de collecte de renseignements de la NSA révélés par Snowden sont sans précédent par leur ampleur, leurs technologies de pointe et le fondement juridique que la Cour de surveillance du renseignement étranger leur a offert.

Un programme de la NSA, officieusement appelé 215, a collecté des métadonnées auprès de sociétés de télécommunications américaines, révélant la date, l'heure, le lieu et le destinataire des appels téléphoniques à travers les États-Unis. L'agence a également surveillé les e-mails étrangers via un programme appelé Prism, qui fait partie d'un effort de collecte Internet plus large appelé Upstream. L'un des documents divulgués au Gardien a affirmé que les outils de la NSA leur permettaient de voir "presque tout ce qu'un utilisateur typique fait sur Internet".

Le président Barack Obama a condamné Snowden pour fuite, affirmant qu'il existait d'autres canaux officiels par lesquels Snowden aurait pu faire connaître ses préoccupations concernant le programme. Obama a présenté les activités comme faisant partie d'une activité nécessaire pour protéger les États-Unis du terrorisme, tout en affirmant que les lois empêchaient la saisie « bon gré mal gré » d'informations privées. Il a promis que des réformes seraient faites pour favoriser une plus grande confiance dans le système.

Alors que les révélations de Snowden ont créé une énorme controverse aux États-Unis et dans le monde (comme en témoignera l'Allemande Angela Merkel), certaines des questions soulevées par les documents nous concernent depuis au moins un siècle.

Une agence de renseignement peut-elle opérer avec succès dans les limites de la loi et sous la supervision d'un gouvernement démocratique ? Les États-Unis peuvent-ils espionner des cibles étrangères sans créer une organisation capable d'espionner au niveau national ? Peut-on réussir à tracer une ligne entre le renseignement national et le renseignement étranger ? Pouvons-nous garantir que des citoyens innocents ne se laissent pas entraîner dans la chasse aux ennemis internes ? Qui doit être considéré comme un ennemi intérieur ?

Indépendamment de ce qui se passe à la suite de la controverse Snowden, ces tensions ne sont pas susceptibles de s'évaporer tant que les États-Unis continueront de se livrer à toute forme d'espionnage et de rechercher au niveau national des ennemis, réels et perçus.

Garder un œil sur les anarchistes et les bolcheviks

Avant que les États-Unis ne s'inquiètent de la menace des terroristes djihadistes, la nation était saisie par la peur des anarchistes.

Les terroristes politiques avaient tué des dizaines de fonctionnaires européens au cours des dernières décennies du XIXe siècle. Même le tsar Alexandre II de Russie, libérateur des serfs, avait été fait sauter dans les rues de Saint-Pétersbourg.

Et les États-Unis n'étaient pas à l'abri de cette violence. En septembre 1901, le président américain William McKinley est assassiné par l'anarchiste Leon Czolgosz à Buffalo, New York.

Robert Pinkerton, de la célèbre agence de détectives privés Pinkerton qui avait fourni à l'Union des renseignements pendant la guerre civile et passé les décennies suivantes à aider à briser les mouvements ouvriers, a conseillé que les radicaux « devraient être marqués et maintenus sous surveillance constante ».

Theodore Roosevelt, qui a succédé à McKinley, n'a pas immédiatement suivi les conseils de Pinkerton. En 1908, cependant, il a chargé le procureur général, Charles Bonaparte (le petit-neveu de Napoléon) de mettre en place un service d'enquête au sein du ministère de la Justice. Le Congrès, cependant, l'a rejeté.

Les membres du Congrès ne voulaient pas créer une police interne secrète semblable à celles employées par les gouvernements européens, comme la police russe Okhrana. Pas découragé, Bonaparte attendit l'ajournement du Congrès et, avec l'approbation de Roosevelt, créa le Bureau of Investigation en décembre 1908.

Peu de temps après, alors que les États-Unis étaient entraînés dans la Première Guerre mondiale, le modeste bureau s'agrandit pour relever le défi d'assurer la sécurité intérieure, en particulier la menace perçue des Allemands vivant aux États-Unis. Alors que le président Woodrow Wilson commençait à réprimer la dissidence nationale avec la loi sur l'espionnage, le bureau commença sa longue carrière de traque d'espions et de radicaux.

Le bureau a été rejoint dans ces efforts par l'Office of Naval Intelligence. L'ONI avait ses propres programmes contre les menaces nationales potentielles, qui se sont rapidement étendus au-delà de la recherche d'espions étrangers potentiels pour enquêter sur les «éléments subversifs».

Après la guerre, les bolcheviks ont remplacé les Allemands en tant que centre d'intérêt principal de la communauté du renseignement naissante. Une chasse aux communistes s'ensuit, motivée par la peur du nouveau régime soviétique, qui émerge en novembre 1917.

In 1919, a series of bomb attacks on government targets convinced many Americans that threats from anarchists and Bolsheviks were clear and present. In the wake of the bombings, Attorney General A. Mitchell Palmer launched a series of raids on radicals in cities around the country, though many had no connection to any violent organization.

The First Red Scare, as it came to be known, resulted in deportations including well-known figures like Emma Goldman, and it broke the back of the Industrial Workers of the World, a prominent union.

To lead the charge against subversives, Palmer created the Radical Division of the Bureau of Investigation, and selected 24-year-old J. Edgar Hoover to lead it. Hoover assumed his new position August 1, 1919, and would spend the rest of his life, more than 50 years, directing law enforcement against communists.

When the FBI was organized from the Bureau of Investigation in 1935, Hoover became its first director. He remained a committed anticommunist. To Hoover, however, “communist” became synonymous with almost anyone on the political left. Under Hoover, various leftist organizations would be infiltrated by federal informants.

In addition to the use of informants to gather human intelligence, early electronic surveillance was used in the tapping of phones. Such tapping was deemed legal by the Supreme Court in the 1927 case Olmstead v. United States, which found that the wiretapping of phones did not violate the Fourth or Fifth Amendments. That decision would not be reversed until 1967.

Domestic surveillance continued in the 1930s, much of it legal although sometimes exceeding legal limits. At the request of Franklin Roosevelt, Hoover begrudgingly began investigations of the American fascist movement. He also monitored civil rights groups, suspecting them of communist influence.

Captain Hayne Ellis, the director of the ONI in 1931, expanded beyond communist groups to investigate pacifist organizations like the National Council for the Prevention of War and the Women’s League for Peace.

As war loomed in Europe, FDR in 1939 directed the FBI, ONI, and the Military Intelligence Division to take charge of tracking subversives in the United States.

The Cold War: The Modern Architecture of Surveillance Takes Shape

World War II witnessed, amongst other things, the birth of the first centralized U.S. intelligence organization, the Office of Strategic Services. Included in its mandate was counter-intelligence, a duty it shared with the FBI. Like the FBI, the OSS would occasionally ignore legal requirements in its pursuit of subjects, most notably when pursuing State Department leaks to the magazine Amérique.

By the end of World War II, domestic intelligence responsibilities in the United States had grown—in fits and starts—and were now included in the purview of several government agencies under the big umbrella of “national security.” How that term was defined, and who, therefore, constituted a threat to it, was left to particular organizations and their leaders. Thus groups such as the Women’s League for Peace and the National Association for the Advancement of Colored People found themselves at various times considered national security threats and placed under surveillance.

As the nation moved from World War II to Cold War, domestic security became even more a priority. The tension between the United States and Soviet Union led to a variety of activities against communist organizations in America, and organizations perceived to be affiliated with communism. This environment produced many of the secretive and shrouded security organizations we know today in the United States.

In 1947, the National Security Act established the Central Intelligence Agency. Similar to concerns over the original Bureau of Investigation, opponents warned the CIA could become a secret police force, an American Gestapo. To forestall any abuse of the intelligence system, Congress forbade the CIA from operating domestically, leaving domestic security the responsibility of the FBI.

Five years later and with considerably less publicity, the National Security Agency was founded to take responsibility for U.S. signals intelligence, guarding U.S. electronic communications and breaking the encryptions of the enemy.

Like the CIA, the NSA was directed not to spy domestically. Unlike the CIA, the NSA remained under the radar, to such an extent that its staff jokingly claimed its initials stood for “No Such Agency.”

By 1963, the NSA operated from a massive facility at Fort Meade, Maryland, and was busily at work intercepting and decrypting communications. By 1980, the NSA was classifying fifty to one hundred million reports each year, which, in an era of paper and magnetic tape records, led to a serious problem with materials storage.

The growth of the U.S. national security apparatus was matched by a growing fear within the United States of communist infiltration and subversion. However, it would be one of the older organizations, the FBI, which proved most aggressive against a perceived communist threat.

Through several turns of good fortune, the FBI was able to uncover several networks of Soviet spies in the United States. Hoover, in addition to directing the FBI’s more legitimate counter-intelligence activities, cooperated with hardcore anticommunist politicians such as Richard Nixon and Joseph McCarthy.

The Fine Line between Domestic and Foreign

In 1956, under the orders of Hoover and the direct supervision of the chief of research and analysis in the FBI’s Intelligence Division, William Sullivan, the first FBI Counter Intelligence Program (COINTELPRO) was launched. COINTELPRO was the next stage of evolution in the FBI’s anticommunist agenda.

While including domestic surveillance, COINTELPRO went far beyond mere monitoring. COINTELRPO sought actively to disrupt targets by spreading false information within the ranks of targeted groups—a practice that at times led some groups to retaliate violently against, and even murder, those set up to appear to be informers. A variety of COINTELPROs, each directed at a specific target, would be established by the 1970s.

The CIA did not begin domestic spying programs in the 1950s. It did, however, begin some long-lasting domestic programs at that time. Under the direction of intelligence veteran Thomas Braden, the CIA began to wage a “cultural Cold War,” funding domestic and international leftist anticommunist organizations in the hope of forming a reliable non-communist left. At home, this consisted of a variety of activities, such as supporting the work of Jackson Pollack and funding the National Student Association.

These domestic activities violated the CIA’s mandate not to operate in the United States, but they had the general approval of the president. Many of those the CIA supported did not know where their money came from.

For example, most members of the National Student Association had no idea the CIA provided them with funds. In 1964 the president of the group explained that the mysterious funds it had received came from a wealthy Greek rug merchant whom he had met on a train. The rug merchant had apparently been so moved by the organization’s activities that he generously provided money to help them meet operating costs.

The precedent for their domestic activities established, the CIA expanded those activities to include surveillance during the tumultuous 1960s. As opposition to the Vietnam War increased at home, President Johnson grew convinced that part of the problem had to be that foreign agents were aiding the antiwar effort, and also, he feared, stoking the fires of the race riots that destabilized U.S. cities during the long hot summers of the 1960s. In 1967, he directed then-CIA director Richard Helms to investigate these possibilities.

Under the codename CHAOS, the CIA infiltrated the antiwar movement. The program expanded under Nixon, who like Johnson insisted foreign elements were behind the movement, leaving Helms straining to prove a negative by widening the surveillance net on the antiwar movement.

Eventually, the CIA recruited 4,067 informers in the antiwar movement. When the program was revealed by Seymour Hersh of the New York Times in 1974, he reported that CHAOS kept 10,000 CIA files on American citizens. That, it turned out, was a low estimate. Subsequent disclosures revealed that CHAOS held an index of 300,000 names, with especially extensive files on 7,200 U.S. citizens.

The NSA also came to monitor domestic targets. Its watch list included Jane Fonda, Joan Baez, Benjamin Spock, and Martin Luther King, Jr., among others. In 1969, the NSA formalized its activities into Operation Minaret, the full details of which have only recently been revealed. The NSA spied on figures such as New York Times reporter Tom Wicker, Washington Post columnist Art Buchwald, and two antiwar U.S. senators, Frank Church and Howard Baker.

The most aggressive domestic operations remained the FBI’s COINTELPROs, which, like the CIA, expanded in the 1960s. They investigated the New Left, the civil rights movement, Black Power advocates, and the American Indian Movement.

Hoover had long been suspicious of African Americans, having investigated W.E.B. DuBois in his early days as well as the National Association for the Advancement of Colored People (NAACP). Convinced that King must be a communist, Hoover began monitoring him heavily, eventually running eight wiretaps and 16 bugs on King.

Hoover discovered that King engaged in occasional extramarital affairs. Sullivan, still running the broad range of COINTELRPO operations, had tapes of the affairs sent to King along with a letter urging him to commit suicide.


Black Women's Activism and the Long History Behind #MeToo

In a powerful speech at the 2018 Golden Globes, Oprah Winfrey framed the #MeToo movement as the latest episode in a long history of women’s resistance to sexual harassment and violence. Her speech was also notable for emphasizing the activism of racially and economically marginalized women, including Recy Taylor, who died in 2017 at the age of 98. Taylor’s determination to seek justice for her rape in Jim Crow-era Alabama set the stage for the civil rights movement and in many ways, today’s modern #MeToo movement. The Me Too campaign was created in 2007 by Tarana Burke, a black woman following in the footsteps of Recy Taylor and Rosa Parks.

Use the following Teaching Idea as an entry point into Taylor’s story and the long history of black women’s activism against sexual violence and harassment.

Noter: The readings and activities below contain references to rape and other forms of sexual violence and harassment that simultaneously may be difficult to understand for some students and all too real for others. It is possible that some students will have additional questions or comments on the topic of rape outside of the context of these activities. It is important to preview how you might respond to such questions and comments in case they arise. If they do, make sure to develop or return to a class contract with students to guide any discussion that follows.

Explore #MeToo through the Lens of Black Women’s History

Ask students to read the Washington Post article, Recy Taylor, Oprah Winfrey and the long history of black women saying #MeToo. Since the article is fairly long and may be challenging for some students, consider previewing some vocabulary in advance, or using the Read Aloud or the Annotating and Paraphrasing Sources teaching strategies to promote students’ understanding of the ideas and arguments presented.

Use the following questions to guide a class reflection and discussion after reading:

  • Who was Recy Taylor? Why is her story significant according to the author?
  • How does her story fit into the long history of sexual violence and white supremacy in the United States?
  • What evidence does McGuire provide to show that the Montgomery Bus Boycott was rooted in “black women’s demands for bodily integrity”?
  • Why do you think Winfrey connected Recy Taylor’s story to the #MeToo movement today?
  • Why, according to the author of the article, does this history matter today? Why does it matter in your opinion?

Read Rosa Parks’s Account of the Montgomery Bus Boycott

In the media and even some history textbooks, Rosa Parks’s motivation for her refusal to relinquish her seat has often been trivialized as “Rosa Parks was tired.” Present this information to students and ask them to compare this narrative to Parks’s own description of her motives for initiating the bus boycott (from Facing History’s study guide Eyes on the Prize, page 20). Students should also use the information they learned from the Washington Post article to support their reasoning.

Then, ask students to discuss the following questions:

  • What is missing from portrayals of Rosa Parks as simply “tired”?
  • How does the new information you gained from reading this account extend your thinking about Parks?
  • Why do you think the depiction of her motives for the bus boycott has become a dominant narrative?

Read a Primary Source Describing One Black Woman’s Experience Working as a Domestic Servant in White Households

To give students a better sense of the experiences of domestic workers in the Jim Crow South, who were the majority of participants in the Montgomery Bus Boycott, use Essie Favrot's personal account, from Facing History’s study guide Teaching Mockingbird.

When students finish reading, ask them to construct an identity chart for Essie Favrot. Then, discuss the following questions:


Domestic Names

The BGN's Domestic Names Committee provides information relating to domestic names new name and name change proposals the principles and policies by which it reviews name proposals past and pending cases and meeting schedule are available.

User Notice – May 17, 2021

The GNIS application will be getting a much-needed update and will go live within the next three months. Users will still be able to search and retrieve records and view the location on a map. Users will be able to select the best search type for their needs and download the results. The summary page for each record will include the location displayed on a map along with each point. Users will have the ability to select several options for map backgrounds to assist with location.

We will provide a final date for the implementation as soon as we know it.

Downloadable Files:

The location of GNIS download files will be moved to ScienceBase and users can choose to download the text files we continue to create as well as a new geodatabase file that can be used with ArcMap. Until we move to ScienceBase, users will be able to download the text files from the BGN website.

Data Content:

Since GNIS staff has been unable to maintain Domestic administrative names for quite some time (since October 1, 2014), these records will be archived from GNIS database and will no longer be available through the GNIS application. The data will be archived into separate files that can be downloaded from ScienceBase. We will no longer update the file once records are archived. All the information pertaining to the records will be available for download in the same format we use for the other text files. We will create a main names file, in the same format as the National file and an AllNames file (includes official and variant names). The following feature classes will be archived: Airport, Bridge, Building, Cemetery, Church, Dam, Forest, Harbor, Hospital, Mine, Oilfield, Park, Post Office, Reserve, School, Tower, Trail, Tunnel, and Well. The removal and archival of administrative names will also take place within the next three months.

Natural features, populated places, canals, and reservoirs remain under the purview of the Board on Geographic Names and the Civil, Census, and Military features will also be maintained via an agreement between the Census Bureau and USGS. These remaining feature types will continue to be maintained and distributed through the GNIS application and the bi-monthly distribution files.

Some administrative names are managed by other data themes of The National Map and are available for download from The National Map at (https://apps.nationalmap.gov/viewer Click Data Download).

The Geographic Names Information System (GNIS) is the Federal and national standard for geographic nomenclature. The U.S. Geological Survey's National Geospatial Program developed the GNIS in support of the U.S. Board on Geographic Names as the official repository of domestic geographic names data, the official vehicle for geographic names use by all departments of the Federal Government, and the source for applying geographic names to Federal electronic and printed products.

The GNIS contains information about physical and cultural geographic features of all types in the United States, associated areas, and Antarctica, current and historical, but not including roads and highways. The database holds the Federally recognized name of each feature and defines the feature location by state, county, USGS topographic map, and geographic coordinates. Other attributes include names or spellings other than the official name, feature designations, feature classification, historical and descriptive information, and for some categories the geometric boundaries.

The database assigns a unique, permanent feature identifier, the Feature ID, as the only standard Federal key for accessing, integrating, or reconciling feature data from multiple data sets. The GNIS collects data from a broad program of partnerships with Federal, State, and local government agencies and other authorized contributors, and provides data to all levels of government, to the public, and to numerous applications through a web query site, web map and feature services, and file download services.

The GNIS Feature ID, Official Feature Name, and Official Feature Location are American National Standards Institute standards as specified in ANSI INCITS 446-2008 (Identifying Attributes for Named Physical and Cultural Geographic Features (Except Roads and Highways) of the United States, Its Territories, Outlying Areas, and Freely Associated Areas, and the Waters of the Same to the Limit of the Twelve-Mile Statutory Zone). The standard is available at the ANSI Web Store.


The People vs. Columbus, et al.

Activité d'enseignement. By Bill Bigelow. 9 pages. Rethinking Schools.
A trial role play asks students to determine who is responsible for the death of millions of Taínos on the island of Hispaniola in the late 15th century.

By Bill Bigelow

This role play begins from the premise that a monstrous crime was committed in the years after 1492, when perhaps as many as 3 million or more Taínos on the island of Hispaniola lost their lives. (Most scholars estimate the number of people on Hispaniola in 1492 at between 1 and 3 million some estimates are lower and some much higher.)

Who — and/or what — was responsible for this slaughter? This is the question students confront in the activity.

The intent of the lesson is to prompt students to wrestle with the roots of colonial violence. When I taught this, it came at the conclusion of a longer unit about the meaning of the European arrival in the Americas, one which included reading Taíno scholar José Barreiro’s “The Taínos: ‘Men of the Good,’” in Repenser Colomb, which explicitly critiques the notion of the Taíno as “primitive.” As Barreiro writes, “the Taínos strove to feed all the people, and maintained a spirituality that respected most of their main animal and food sources, as well as the natural forces like climate, season, and weather. The Taíno lived respectfully in a bountiful place so their nature was bountiful.” Barreiro notes that “There was little or no quarreling observed among the Taínos by the Spaniards.”

Students and I also read excerpts from Columbus’s journal, included in Repenser Colomb, which hint at the violence and exploitation to come: “They do not bear arms or know them, for I showed them swords and they took them by the blade and cut themselves through ignorance” — a quote that students find chilling. On his third day with these “gentle” people, October 14, 1492, Columbus concludes that “with 50 men they would be all kept in subjection and forced to do whatever may be wished…”

The more students know about Spain, Columbus’s voyages, Taíno culture, details of Columbus’s strategies to extract wealth from the people and land of the Caribbean, and Taíno resistance, the more effective this trial activity will be. But a caveat: The trial is not an introductory activity. A critical look at colonialism begins with the people being encountered prior to colonization, not with the domination those people experienced.

I wrote the lesson in 1991. Lots changed over my 30-year teaching career, but one thing stayed sadly consistent: Year after year, my high school U.S. history students had never heard of the Taíno people. Early in my classes, I asked students if they could name the guy some people say “discovered America.” There was never any shortage of students calling out “Columbus!” Then I asked, “OK. Who did he supposedly discover? Who was here first?” Sometimes a few students would say, “Indians.” But I’d say, “No. I mean which specific nationality? What were the names of the people he found?” In all my years of teaching, I never had a single student say: “The Taínos” — much less be able to name any individual Taíno. I told my students their name, and that there were at least hundreds of thousands of Taínos, possibly millions. “What does it say,” I asked, “that we all know the name of the fellow from Europe, a white man, but none of us can name who was here first?”

The People vs. Columbus et al.” was — and is — part of a broader effort to bring the Taíno people into the curriculum, to insist that their lives matter. Columbus’s policies toward the Taíno meet the United Nations’ definition of genocide. But there has also been an almost complete curricular erasure of the Taíno people, and it is up to educators to address this silence in our classes.

The lesson begins as follows:

1. In preparation for class, list the names of all the “defendants” on the board: Columbus, Columbus’ men, King Ferdinand and Queen Isabella, and the System of Empire.

2. Tell students that each of these defendants is charged with murder — the murder of the Taíno Indians in the years following 1492. Tell them that, in groups, students will portray the defendants and that you, the teacher, will be the prosecutor. Explain that students’ responsibility will be twofold: a) to defend themselves against the charges, and b) to explain who they think is guilty and why.

A pedagogical note: Recently, there has been much discussion — and controversy — about role plays. It’s a term that embraces strategies the Zinn Education Project supports, and others we oppose. Some school activities — “role plays” — demand that students “recreate traumatic experiences,” in the words of Hasan Kwame Jeffries, Ohio State University professor. No Zinn Education Project activity engages in this kind of teaching. In this and other ZEP role plays, we do not ask students to perform. Although Columbus enslaved Taíno people, and ordered his men to spread “terror,” as documented by the Spanish priest Bartolomé de las Casas, students do not act any of this out in this role play. Instead, the role play asks students to attempt to represent different individuals’ and social groups’ points of view, to wrestle with who or what was responsible for the crimes against the Taínos. The “drama” in this activity is sparked by the intellectual and ethical questions students discuss, not by reenacting historical events. [Read How to — and How Not to — Teach Role Plays.]

Taínos

The trial role play is excerpted from Repenser Columbus : les 500 prochaines années, which includes more context for the events dealt with in the lesson, including “The Taínos: ‘Men of the Good,'” by José Barriero a critical reading activity of Columbus’s diary on his first contact with Indigenous people a timeline of Spain, Columbus, and Taínos with teaching ideas and an adaptation from the writings of Bartolomé de las Casas on the first Spanish priest to denounce the Spanish brutality in Hispaniola.

We also recommend Indigenous Cuba: Hidden in Plain Sight by José Barreiro in the National Museum of the American Indian and Whose History Matters? Students Can Name Columbus, But Most Have Never Heard of the Taíno People by Bill Bigelow in the Zinn Education Project “If We Knew Our History” series.

Scenes from the Classroom

Students engaged in the People vs. Columbus trial. (Teacher: Julian Hipkins, 11th grade at CCPCS in Washington, D.C. Photographer: Rick Reinhard, 2012)

Stories from the Classroom

“Guilty or Innocent? Hardy Middle School Students Put Columbus on Trial”

By Cierra Kaler-Jones

If you had to put Christopher Columbus on trial for murder, would he be considered guilty? Students in Caneisha Mills’ 8th-grade U.S. History class at Hardy Middle School in Washington, D.C. grappled with this question when they were assigned the task of deciding who would be considered guilty for the deaths of millions of Taínos on the island of Hispaniola in the 1490s . . .

Continue reading this play-by-play account of The People vs. Columbus, et al. at DC Area Educators for Social Justice.

The People vs. Columbus trial has been my most successful and popular lesson in the two years I taught it. Not only do students get to learn the extent of the atrocities committed by Spanish colonizers, but they get to engage in higher order thinking (one of my grad school buzzwords I think about a lot!) on the factors that cause historical atrocities to occur.

I LOVE how “the system of empire” is one of the options for students to blame or defend. This has generated some of the most challenging discussions I’ve seen in my class so far, as students say, “The king and queen would not have sent Columbus if they hadn’t been acting within the system!” and retort, “But the system is made up of individuals, and each have their own choices!” This thinking about structure vs. agency is a level of thinking in social studies that was not made explicit to me until college, and I am thrilled that this assignment has given my students an opportunity to delve into core disciplinary questions.

They get excited about it, too ― I’ve had students leap up in the trial, hollering their positions to each other in attempts to convince a jury of their peers. At the end of the trial this year, as the jury came back with the verdict, one of my students reflected, “I think that Columbus is like Trump, and the Tainos are like the Mexican people…” This prompted a discussion about how colonial-type oppression works in our current society, leading one student to observe, “You know, I think WE live within a system.” I asked them if they thought that they had any agency within the system, and they had a really thoughtful conversation about it.

Your resources truly fill a well left dry – not by forgetfulness, but by the same racist systems that perpetuate the injustices my students face on a daily basis in schools.

The Zinn Education Project made untold history come to life for students working on the People vs. Columbus tribunal. Students were immersed in building background knowledge by reading the indictments, working together, and using teacher-created graphic organizers to build a defense and a strong prosecution.

The lesson captivated the attention of my students in the online environment, fostered collaboration and highlighted rigorous writing, reading, and speaking & listening standards as we work our way through a delicate piece of history that not many know and everyone should appreciate.

Students remarked at the end of the first day in trial how fun and engaging the work was and how much they were learning by working together, interacting with the teacher and rereading the indictments to write argument pieces to present to class. Seeing the students produce quality work aligned to standards and related to our curriculum content is a magical feeling for a teacher and I for one am humbled it happened in my classroom.

I am grateful I had robust materials to use, a guide for instruction, and the opportunity to create. I am eager to continue to use more Zinn Education Project resources with my students in the future.

The science teacher told me that students were arguing during lunch about The People vs. Columbus et al. trial and who was to blame. This was the first time all school year he has heard students really talking about what they were learning outside of class time. To hear ninth graders thinking critically about how much of a person’s action reflects individual choice vs. what society compels them to do and then applying that to major events in world history is amazing. Thank you, Zinn Education Project.

When I first came across this website, one of the first activities I read was People vs. Columbus, et al. and I immediately began preparations to use it in my world history classes. After providing background information from A People’s History and various primary sources, we set the trial up.

My students’ reactions after the trial concludes can easily be described as unsettled. Never before had they heard of the crimes committed against the indigenous peoples of the “new world.” Never before did they realize the impact Europeans had on the indigenous peoples of the western hemisphere.

I have a writing assignment attached to this activity. In two paragraphs, I ask that they tell me who they think is to blame for the crimes. I also ask if they think we should still celebrate Columbus Day.

Afterward, we take a look at our textbook. We look at the one paragraph devoted to Columbus in which it describes his ability to persuade Queen Isabella in 1492. That’s it. That’s all it says. Thanks to the Zinn Education Project, my students have a better understanding of the impact left by him and other Europeans. Now, they know more than just the year he sailed and the color of the ocean.

I always begin my U.S. history course with the People vs. Columbus, et al Trial. It is amazing how engaged students become to not only learn the truth but also be able to defend themselves using the evidence provided. Students love creativity and this case allows students to come to their own conclusions.

More Classroom Stories

As a teacher, the Zinn Education Project website is invaluable because it provides activities that directly relate to A People’s History. Last week we did The People vs. Columbus, et al. which places all the parties involved in the arrival of Columbus on trial for the murder of the Tainos. The activity was so interactive that teachers from other classrooms had to ask us to quiet down. Students were able to better understand the motives and consequences behind the arrival.

Bien que A People’s History can be a bit difficult for some students, the activities on the Zinn Education Project website makes the content accessible regardless of their reading level.

My students were completely engaged in The People vs. Columbus trial we held about the massacre of the Taíno people. They loved it! They were so outraged that Columbus Day is a federal holiday that I suggested we send letters to the editors of local newspapers and our city council. They were so excited. Most of the students chose to send letters. When a student’s letter was published the next day advocating for our city to celebrate Indigenous People’s Day, the students who had not yet sent letters immediately began to write their own.

It was a powerful lesson in civics, especially since my students are disenfranchised and feel like they don’t have power to effect change politically.

When I do the Christopher Columbus lesson, the students are blown away. They are usually so surprised at the truth behind Columbus. They also love the role-playing. This year, when I was doing the lesson, my assistant principal walked in just as one of the students who usually sits quietly during social studies was standing up and asking a fiery round of questions to the defendants on the stand. I was so impressed with it. The lesson also gets students who I usually don’t get a lot of participation out of to debate with the students who I do. Je l'aime!

The People vs. Columbus trial was so effective. I taught it in a Native American Studies course and the students spent a lot of time exploring primary source documents from Columbus and Las Casas.

It was powerful to watch them transform into excellent and passionate litigators, but basing their arguments upon historical evidence. Also, the power of role plays to induce empathy and compassion for various points of view was evident.

My students are all Native American and they are all too familiar with the concepts of genocide and exploitation. However, many of them did not know about the Taíno and were curious to learn more. At the conclusion we watched the film Even the Rain to enhance their understanding of the texts, and also to learn more about the Cochabamba water war to piece together an interdisciplinary unit about water that they were engaged in.

The Christopher Columbus trial is a phenomenal lesson to use with students. First, it forces them to think about the construct of our globalized world in a new and critical manner. Americans are bred upon the unchallenged idea of superiority and equality, and it is troubling for them to have to see that the true pillars of trade, colonization, exploration, and expansion are instead rooted in forced inferiority and exploitation. This lesson further challenges students to give up the stereotypes and nostalgia surrounding Native Americans (in this case on Hispaniola) and see them as people who had functioning societies and belief systems. The most powerful aspect of the lesson, however, is the way it forces students to research, utilize primary resources, think in a debate-like manner, and justify their positions with evidence.

One of my students returned to visit me last month to inform me that because of partaking in this lesson last year, he joined an online group advocating the end of Columbus Day. I was impressed to have a 10th grade student not only take a firm stand on something, but actually take action to incite change. Another of my students said that this “was the best lesson I ever learned because it helped me believe that there is ‘real’ history I can learn from.”

In a blog post about this lesson in action, Adrian Hoppel at the Talking Stick Learning Center describes how his students found all parties except the Taíno guilty — and apologized to the Taíno for being charged and being brought to a trial for their own genocide.

Each of the defendant groups did an amazing job defending themselves, pulling all of the obvious rationalizations you’d expect, but also surprising me with some very creative defenses. For example, when attempting to defend The System of Empire, the defendant stated that “while my system, unfortunately, allows for abuse and atrocities, it does not require them you still have to choose, on your own, to commit them.” I thought that was surprisingly astute.

By working hard to defend each of these groups, the hope was that each group would be examined for its complicity in this crime, and I feel this was most definitely accomplished.

Beyond the Classroom

Student Film Critiques Textbook Accounts and Hero Worshipping

High school student filmmakers Jared, Ana Marie, Jonah, and Mayra (not pictured) made “Columbus – The Hidden Story” for the 2011 National History Day competition.


Voir la vidéo: ISM - Journées Portes ouvertes 2016 - Activités en classes (Novembre 2022).

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